Comment redonner confiance à votre enfant dans ses études ?
Votre enfant a de réelles capacités.
Vous le savez.
Déjà, parce que c'est votre enfant. 🙂
Mais aussi parce que vous l'avez déjà vu réussir et faire des coups d'éclat.
Vous savez que, quand il s'y met vraiment, il peut rapidement et parfois briller.
Pourtant, les notes chutent, les appréciations des professeurs se dégradent et les bulletins trimestriels se ressemblent tous :
- « Peut mieux faire »
- « Manque de travail »
- « Ne fait pas assez d'efforts »
- ...
Ce discours, vous l'entendez depuis des mois. Et il vous ronge, parce qu'il ne colle pas à l'enfant que vous connaissez.
Disons-le clairement : dans l'immense majorité des cas que je rencontre, le problème n'est ni la paresse, ni l'insolence, ni le désintérêt. Et les professeurs au collège ou au lycée ne prennent pas forcément le temps d'essayer de connaître chaque élève.
Je le sais, je travaille moi aussi dans des établissements scolaires en remplacement de professeurs absents ; quand je travaille dans une école où il y a une dizaine d'élèves par classe, c'est faisable – si, ça existe – mais quand je me retrouve à devoir gérer 3 classes de 35 élèves, ce n'est pas la même chanson…
Ce que je remarque chez la plupart des élèves qui ont des difficultés en mathématiques – et c'est vrai dans les autres matières – c'est qu'ils perdent pied.
L'élève a décroché à un moment précis — une notion mal comprise, un contrôle raté, une remarque maladroite — et depuis, chaque mauvaise note vient confirmer un verdict qu'il a fini par accepter : « Je suis nul en maths. »
Même s'il fait des efforts, comme il est bloqué par l'idée qu'il ne peut pas y arriver, ses résultats confirment son intuition : il n'y arrivera jamais.
Redonner confiance n'est pas une simple opération de communication ou un discours d'encouragement ; et les menaces fonctionnent encore moins.
Voici 12 exemples qui ne produisent pas l'effet escompté (désolé si vous vous reconnaissez dans ces remarques) :
- « Allez, fais des efforts, c'est pour ton bien. »
- « Si tu veux finir éboueur, continue comme ça ! »
- « Si tu ne fais aucun effort, tu seras puni. »
- « Ce n'est quand même pas compliqué ! »
- « Moi, à ton âge, j'avais de meilleures notes.
- « Franchement, tu pourrais faire mieux si tu t’en donnais les moyens. »
- « Tu n’es pas bête pourtant… Je ne comprends pas. »
- « Arrête de dire que tu n’y arrives pas, avant d’avoir vraiment essayé.
- « Si les autres y arrivent, pourquoi pas toi ? »
- « Tu dois te concentrer davantage, c’est tout. »
- « On ne va pas te lâcher, tu vas travailler jusqu’à ce que ça rentre. »
- « Tu vas finir par redoubler, si ça continue comme ça. »
Toutes ces remarques, qui partent d'un bon sentiment, sont vouées à l'échec, car elles culpabilisent l'enfant. Et quand un enfant fait des efforts pour comprendre, mais qu'il n'y arrive pas, il reçoit ces jugements de valeur comme une injustice.
Or, rien n'est pire, pour un adolescent, que l'injustice.
Résultat : l'enfant se braque et résiste encore plus à la pression exercée par les professeurs et les parents.
Alors, comment faire ?
Pour redonner confiance à votre enfant en ses capacités à réussir, il faut travailler méthodiquement, par un changement de posture, puis sur des leviers précis.
Dans cet article, je vous livre la méthode que j'enseigne à tous mes élèves pour poser ce changement de posture, et les 7 leviers que je mets en œuvre ensuite dans mes cours — des principes qui, pour la plupart, dépassent largement le cadre des mathématiques.
Avant de vous dévoiler les 7 leviers, je vais aborder avec vous 2 concepts :
- la CNV
- la Stratégie CADEAU™
La CNV : comment se parler à soi-même sans se juger ?
La Communication Non Violente (CNV) est une méthode de communication formalisée par le psychologue américain Marshall Rosenberg.
Selon lui, ce sont « le langage et les interactions qui renforcent notre aptitude à donner avec bienveillance et à inspirer aux autres le désir d'en faire autant ».
On associe généralement la CNV à la manière de s'adresser à autrui : dans un couple, un reproche mal formulé déclenche souvent, chez celui qui le reçoit, une contre-attaque plutôt qu'une écoute — et la dispute s'envenime, alors qu'une formulation différente aurait pu désamorcer le conflit.
Ce principe de communication, on oublie trop souvent qu'il s'applique exactement de la même façon à la manière dont on se parle à soi-même.
Un élève qui répète : « Je suis nul en maths, je n'y arriverai jamais » se persuade qu'il ne progressera pas. Ce n'est pas une simple remarque, c'est un jugement de valeur.
À force de se l'entendre dire, il cesse même d'essayer de comprendre, puisque l'échec est déjà acté d'avance.
Combien de fois n'ai-je pas entendu un élève dire pour lui-même : « Quel idiot ! », parce qu'il vient de comprendre son erreur…
En réalité, il n'est pas idiot, parce qu'il s'est trompé : l'erreur fait partie de l'apprentissage. Et je dirai même plus : c'est justement parce qu'il est intelligent, qu'il a compris où était son erreur.
Il faut vraiment faire très attention à la façon dont on se parle, car on risquerait fort d'utiliser la « méthode Coué » à l'envers !
La méthode Coué
La méthode Coué est une technique d’autosuggestion consciente développée au début du XXᵉ siècle par le pharmacien français Émile Coué, dont le but est d'agir sur notre inconscient, par la lecture ou la récitation de phrases positives.
Exemples :
- « Grâce à mon travail consciencieux, je progresse de jour en jour. »
- « J'aime prendre la parole dans une assemblée, car les gens m'écoutent. »
- « J'aime associer mes vêtements, car je suis un homme élégant. »
À force de se répéter ces phrases, on finit par s'en persuader que c'est vrai et l'on agit en conséquence :
- on n'a plus l'angoisse de commettre des erreurs, car on prend plaisir à travailler consciencieusement ;
- on n'hésite plus à prendre la parole en public ;
- on n'a plus peur du regard des autres, car on se sent élégant.
Mais si on s'auto-sabote avec des phrases négatives, on produit l'effet inverse. Se juger sévèrement, parce qu'on a commis une erreur, ce serait comme se dire :
- « Quoi que je fasse, je rate, parce que je suis trop bête » ;
- « Quand j'ose prendre la parole, tout le monde se moque de moi » ;
- « Je suis toujours habillé comme un sac ».
Imaginez un peu les effets dévastateurs de la répétition de telles phrases !
Maintenant que vous avez compris l'intérêt de l'application de la CNV à soi-même, j'aimerais évoquer avec vous une méthode qui permet à mes élèves de progresser, quel que soit leur niveau : la « Stratégie CADEAU™ ».
La Stratégie CADEAU : réapprendre à se parler avant de réapprendre à apprendre
En lien avec la CNV évoquée plus haut, j'enseigne à tous mes élèves une méthode que j'ai appelée la Stratégie CADEAU, 6 étapes pour transformer un sentiment d'échec global en un programme de travail précis.
C — Constat
Je remplace le jugement de valeur (« je suis nul ») par un constat factuel et neutre (« je constate que j'ai des difficultés en mathématiques »). Ce n'est pas une simple nuance : un jugement de valeur ferme l'esprit, un constat l'ouvre à l'analyse.
A — Analyse
Je cesse de dire « je ne comprends rien » et je décompose : qu'est-ce qui, précisément, ne passe pas ? Une démonstration à refaire, une formule dont je ne sais pas identifier les conditions d'application, une notation qui m'échappe ?
L'analyse transforme un blocage en un objet de travail identifiable.
D — Décision
Une fois le point précis isolé, je décide d'une action concrète : reprendre le cours sur ce point, rouvrir le manuel, poser la question à mon professeur… La décision évite que l'analyse reste un simple constat d'impuissance.
E — Exercices
Je m'exerce, mais sans céder au premier blocage : je cherche 20 à 30 minutes avant de laisser un exercice de côté ; je ne l'abandonne pas pour autant : j'y reviens le lendemain, puis le jour suivant, jusqu'à réussir — ou jusqu'à la séance suivante avec mon professeur, où mes propres recherches donneront un tout autre relief à son explication.
A — Autocritique
Je m'évalue, mais sans me juger : qu'est-ce qui a fonctionné, qu'est-ce qui coince encore, quelle règle j'oublie systématiquement ?
Cette autocritique reste dans l'esprit de la Communication Non Violente appliquée à soi-même — elle évalue, mais elle ne condamne pas.
U — Unifier
Je consigne ce que j'ai vraiment compris dans des fiches-méthodes — jamais une notion mal maîtrisée, uniquement ce qui est acquis — et je tiens en parallèle une liste séparée des points qui bloquent encore, qui deviennent la trame de mes questions au professeur.
Cette méthode est complémentaire de mon accompagnement en cours particuliers, qui repose sur 7 leviers.
Levier 1 : distinguer le diagnostic du jugement (C — Constat, A — Analyse)
Avant de démarrer un cycle de cours avec un élève, je commence par un diagnostic.
Je peux faire faire des exercices à mon nouvel élève, mais généralement, la lecture de ses copies – surtout celles où il a eu des notes plutôt basses – me suffit à comprendre pourquoi il ne s'en sort pas.
Je ne cherche pas à le critiquer sur son niveau, bien au contraire, mais je cherche à localiser les failles :
- règles de calcul mal appliquées
- lacunes qui viennent de loin
- manque de précision dans les démonstrations
- rédaction trop sommaire
- méconnaissance des conditions d'application des théorèmes
- ...
Ce diagnostic change tout, parce qu'il retire la faute morale de l'équation.
Je ne dis pas : « Tu n'es pas doué » ou « J'ai rarement vu des copies aussi mauvaises », car c'est violent pour l'élève et ça n'apporte rien de concret.
Je préfère dire : « Voilà précisément ce qu'il te manque, et voici comment nous allons résoudre ce problème. »
Le diagnostic me sert à :
- constater le blocage (le C de la Stratégie CADEAU)
- l'analyser (le premier A de la Stratégie CADEAU), pour définir la meilleure démarche et le programme d'accompagnement.
Cette distinction est transposable à toute matière : en histoire, en physique, en langues, un blocage a toujours une origine identifiable.
2. Redécouper les objectifs en paliers atteignables (D — Décision)
Un élève qui a perdu confiance en lui ne peut pas se fixer comme objectif « avoir 18 de moyenne ».
Cet objectif est trop lointain, trop abstrait, et il rappelle justement l'échec.
Même si j'ai la réputation de faire de mes élèves en difficulté des matheux qui décrochent au moins 16/20 au bac, dire à un élève : « Ton objectif est d'avoir au moins 18 toute l'année pour être sûr d'avoir 16 au bac » est totalement inutile, car ça ne dit rien sur les étapes à franchir pour y arriver.
Je fractionne donc le travail en paliers très courts, chacun devenant une décision concrète (le D de la Stratégie CADEAU).
Quand on découpe une tâche en une liste de micro-tâches, chacune d'elles est plus facilement surmontable et plus on avance, plus on constate le chemin parcouru et plus on est motivé à poursuivre.
Chaque palier franchi est une preuve concrète, vérifiable, que la mécanique de l'échec peut s'inverser. C'est un principe qui vaut pour n'importe quel apprentissage : la motivation ne précède pas la réussite, elle en découle. On ne redonne pas envie en discourant, on redonne envie en organisant des victoires réelles, même petites.
3. Valoriser le raisonnement avant le résultat (A — Autocritique)
Un élève en perte de confiance a souvent développé une lecture binaire de son travail :
- juste ou faux ;
- bien ou nul.
Je m'attache donc, systématiquement, à commenter le cheminement pour vérifier si le cheminement suit son cours, ou s'il faut revoir une partie du programme.
C'est une étape importante, car tous les élèves ne suivent pas au même rythme : certains vont évoluer très vite sur certains chapitres et beaucoup moins vite sur des chapitres qui leur sembleront plus difficiles, alors que d'autres auront des facilités un peu partout, sauf à des points très précis qui les empêchent d'aller plus loin.
Le deuxième A de la Stratégie CADEAU, l'autocritique, je la formule devant mon élève, pour qu'il comprenne comment l'appliquer seul.
Un raisonnement globalement solide avec des manques de précision ou des cas particuliers généralisés un peu trop vite ne constituent pas un échec, mais des points techniques à corriger — deux approches de nature différente.
Cette distinction est peut-être le levier le plus transférable qui soit : un jeune qui apprend à identifier ce qui, dans sa démarche, était juste ou ne l'était pas, sans jugement de valeur aucun, développe une capacité d'auto-évaluation qui lui servira dans toutes les matières et bien au-delà de la scolarité.
4. Dédramatiser l'erreur en la traitant comme une donnée (E — Exercices)
Je ne laisse jamais une erreur sans l'exploiter.
Une erreur n'est pas une sanction, c'est une information : elle indique précisément ce qui doit encore être consolidé.
Nous apprenons tous par l'erreur : il n'y a que ceux qui ne font rien, qui ne se trompent jamais. Il est donc inutile et contre-productif de se faire du mal, parce qu'on s'est trompé.
Je me souviens d'une élève me disant un jour : « Je dois être bête », parce qu'elle n'avait pas réussi un exercice au bout de 10 minutes, alors que je l'avais rédigé en même temps qu'elle en moins de 2 minutes.
Les élèves en difficulté oublient souvent que leur professeur réussit mieux et plus vite qu'eux, non pas parce que ce sont des génies, mais parce que, depuis le temps qu'ils font des maths, ils ont pris une avance considérable sur leurs apprenants.
C'est tout cela, qu'il faut dédramatiser, pour que l'élève qui se trompe ne s'auto-flagelle pas.
Je demande toujours à mes élèves d'expliquer par eux-mêmes pourquoi ils se sont trompés, plutôt que de leur donner la correction directement — c'est là que se joue le E de CADEAU : chercher, se tromper, recommencer, sans abandonner au premier échec.
Ce simple changement de posture — l'erreur comme matériau de travail plutôt que comme verdict — désamorce l'angoisse qui paralyse beaucoup d'élèves au moment même de l'évaluation.
5. Réintroduire la rigueur progressivement, jamais brutalement (D — Décision, U — Unifier)
Beaucoup d'élèves fragilisés multiplient les approximations de notation et de rédaction, par lassitude ou par manque de repères.
Je ne corrige pas tout en même temps : je choisis un point de rigueur à la fois — une notation, une justification, une formulation — et je le stabilise avant d'en introduire un autre, avant de le consigner sur une fiche-méthode, à la manière du U de la Stratégie CADEAU.
L'exigence reste entière, mais elle est séquencée, ce qui évite le sentiment d'être submergé.
C'est une logique qui s'applique à n'importe quel apprentissage exigeant : la rigueur s'installe par couches successives, jamais par un déversement global de corrections.
6. Construire une relation de confiance, pas seulement un cours
L'empathie, l'humour, l'écoute ne sont pas des ornements pédagogiques : ce sont des conditions de fonctionnement. Un élève qui a peur de se tromper devant l'adulte qui l'évalue ne prendra jamais de risque ; or, c'est précisément la prise de risque qui permet de progresser.
Et le risque n'est pas très grand, si le professeur ne lève pas les bras et les yeux au ciel, à la moindre erreur.
Je veille à ce que chaque séance commence par un échange réel — sur sa semaine, sur ce qui l'a bloqué, sur ce qui l'a soulagé — avant d'entrer dans la matière. Ce climat de sécurité n'est pas séparé du travail mathématique : il en est la condition d'efficacité.
Et si un élève a vraiment eu du mal à s'y mettre, pendant la semaine, je préfère qu'il m'en parle franchement, plutôt que d'essayer de trouver une excuse bidon, parce que je peux aussi analyser avec lui pourquoi il n'a pas réussi à trouver l'énergie de faire ses devoirs, ce qui me permet de lui donner des conseils ad hoc qui vont lui éviter de se laisser aller au découragement.
Je ne juge jamais un élève : j'essaie de le comprendre pour l'aider au mieux.
7. Rendre visibles les progrès, y compris entre les notes
Il est important de se constituer ce que j'appelle un « chemin des fleurs » : les bons résultats sont célébrés et, quand l'élève se décourage, parce qu'il aborde un chapitre difficile, il peut se retourner sur le chemin parcouru et constater sa progression, même sur des chapitres qui lui paraissaient autrefois insurmontables.
L'élève mesure sa progression indépendamment du prochain contrôle, ce qui rompt la dépendance anxieuse à la note comme unique thermomètre de sa valeur.
Un jour, un élève collégien m'a avoué que, selon lui, « ce sont les notes qui déterminent sa valeur ».
Rien n'est plus faux.
Parfois, un 06/20 est meilleur qu'un 12/20.
Pourquoi ?
Parce qu'une copie où l'élève a eu seulement 06/20 a peut-être réussi brillamment un seul exercice difficile sur 6 points et raté tout le reste ; un autre élève peut très bien avoir eu un 12/20, parce qu'il a réussi à grappiller des points un peu partout, mais ne pas avoir réussi un seul exercice jusqu'au bout.
C'est pourquoi l'analyse est si importante : si mon élève, qui vient tout juste de débuter les cours avec moi, alors qu'il avait 02/20 de moyenne en maths et qu'il espérait décrocher des notes excellentes, se retrouve avec un 06/20, il peut se dire que ce n'était pas la peine de faire autant d'efforts pour si peu.
Mais si nous analysons sa copie en profondeur et que je m'aperçois qu'un exercice difficile a été complètement réussi – même si les autres n'ont pas été traités, faute de temps –, alors je peux considérer qu'il a progressé.
Rassurez-vous : mes élèves restent rarement en dessous de la moyenne ! Généralement, ils progressent en flèche, dès le 4ᵉ cours.
Mais c'était juste pour vous montrer qu'une analyse fine peut donner un éclairage différent.
Un exemple concret
Prenons un lycéen de Première, en instabilité sur les probabilités. Il a raté deux contrôles d'affilée et son professeur note « Manque de travail » sur sa copie.
En réalité, lors de la correction, l'élève maîtrise la logique du problème : il identifie correctement les événements, construit un raisonnement cohérent, mais ce qui échoue systématiquement, c'est la formalisation : notation des probabilités conditionnelles, écriture de la formule des probabilités totales, …
Le travail ne consiste pas dans ce cas à « refaire tout le chapitre », ce qui renforcerait le sentiment d'incompétence globale, mais à isoler ce point précis, le consolider en une ou deux séances, puis le lui faire vérifier lui-même sur des exercices qu'il avait ratés.
Trois semaines plus tard, ce même élève retrouve, sur une copie corrigée, une remarque du professeur : « Rédaction rigoureuse, excellents raisonnements, bravo ! »
Cet exemple montre la mécanique exacte de la reconstruction de la confiance — un point technique isolé, corrigé, vérifié, puis reconnu par un tiers.
Ce qui reste vrai, au-delà des mathématiques
Ces 7 leviers ne sont pas spécifiques à la matière que j'enseigne : isoler un blocage précis plutôt que de porter un jugement global, fractionner les objectifs, valoriser le cheminement, traiter l'erreur comme une information, doser l'exigence, sécuriser la relation, rendre le progrès visible, ce sont des actions applicables dans toutes les matières.
C'est pourquoi, quand les élèves prennent des cours particuliers avec moi, non seulement ils progressent en mathématiques, mais aussi partout ailleurs.
Mettez ces principes en pratique avec votre enfant !
Si vous reconnaissez, dans ce que vous venez de lire, la situation de votre enfant, je vous propose un premier rendez-vous d'une heure à votre domicile, sans engagement : j'examinerai ses copies et ses bulletins, j'échangerai avec lui et avec vous, et nous définirons ensemble un programme de travail adapté à son profil.